香光莊嚴四十三期/84年9月20日
邁向廿一世紀進步主義的成人教育（上）
吳明烈
壹、前言
人類即將邁入廿一世紀，未來是一個充滿變數的新世代。而在這個變動不居的時代裏，亟需建立出「因應時代之變而變」的哲學觀。這樣的哲學觀，一方面除了要能「順應時代之變」外，另一方面更要能主動地「引導時代之變」，並為人類創造一個更美好的生活。
進步主義是一種講究變化的哲學，其理念是──「今天要比昨天好，明天要比今天更好」。「在變化中求進步」正符合了新世代的要求。而成人是社會的主體，「直接地教育成人等於間接地改造社會」，是故要創造一個更理想的未來，則當重視成人的自我成長與創造力的提昇。成人教育的重要性，已不容我們忽視。本文試圖剖析進步主義的哲學意涵，並進而探討進步主義的成人教育思想，而在人類即將邁入廿一世紀之時，進步主義的成人教育思想，又該如何因應與調適？這將是以下探討的重點。
貳、進步主義的哲學淵源
談進步主義，則不得不談到杜威（John Dewey），杜威是美國近代的大思想家，其哲學思想處處表現出濃厚的調和色彩。杜威同時也是進步主義的主要代表人物，其哲學淵源主要有下列各端：
[一、古希臘「變」的哲學]
古希臘哲人學派認為人類所居處的空間是變動不居的，變化是人類進步的泉源。受到古希臘哲人學派的影響，進步主義更強調變化的觀念，唯有不斷地變化，人類整個文明方能得以進步，透過變化人類才能為自己創造一個更美好的生活。杜威更進一步指出──柏拉圖（Plato）因留戀於其所謂的「實體世界」，而反對「現象世界」的變化， 此種觀念非但對人類生活無任何裨益，同時也妨礙了人類的進步。因為在現實世界裡，一切都在變化中，沒有所謂恆常不變的道理。試圖維持現狀，而拒絕改變，反倒是一種愚蠢而無用的行為。
[二、經驗主義]
其主要代表人物為培根（Francis Bacon）與洛克（John Locke），培根畢生提倡科學，認為現實的本體係存在於大自然中，並非依附於書本或人類關係之上。人類唯有順應自然，方能命令自然，如此，知識、行動、力量三者才能結為一體。其至理名言「知識就是力量」正是此意。故教育的目的乃在研究自然、改變自然進而運用科學的力量控制自然，在教育方法上強調感官訓練與科學訓練。
此外，培根視歸納法為獲得經驗知識的來源，深深地影響了進步主義中的實驗教學法及問題解決。
[三、自然主義]
盧梭（Rousseau）是自然主義的主要代表人物，「順應自然」、「返回自然」為其學說之要旨。盧梭曾說：「凡由自然界來者必為真，不徒為真，而且為善。」又說：「天造之物皆為善，一經人手，則變為惡。」
基於以上之理念，自然主義的教育學說可歸結成以下各點：
（一）自然教育就是「消極教育」（negative education），因為自然本身即有教育作用。
（二）自然教育就是尊重兒童價值的教育。
（三）自然教育就是實物教學的教育，主張要教給學生的是活生生的東西。受到這樣的影響，進步主義在教育上亦相當強調，尊重學習者的個別差異，適當地給予因材施教。同時在教育上更當以學習者為中心，滿足每一位學習者的需求。
[四、演化思想]
演化思想以達爾文為代表，達爾文的思想充分表現在「物種原始，優勝劣敗，適者生存」這句話上。強調人類與自然界的交互作用。而杜威受到達爾文進化論的影響，則提出了「教育即生長」、「教育即生活」等主張。
[五、實用主義（Pragmatism）]
實用主義是進步主義的哲學基礎， 其代表人物為皮爾斯（C. Peirce）及詹姆士（W. James）。
進步主義受到實用主義的影響，主要有以下各點：（蔡瑤鈴、莊雅萌，民 81）
（一）科學的方法是用來瞭解人類，並解決人類的問題。
（二）承認個別差異的存在，以及相對的看法。
（三）經驗本位，強調追求真善美過程中行動的結果，認為沒有絕對的知識或道德。
（四）社會的改造，認為教育具有改造社會的力量。
[六、實驗主義]
實驗主義以杜威為代表人物，其學說乃上述各種主義之大成，而進步主義亦以實驗主義為中堅。實驗主義所要培養的個人氣質是「反省的思考方法，科學智慧，或是試驗的探討」。（The method of reflective thinking，scientific intellgence，or experimental inquiry）。這可說異於傳統式的死知識的灌輸，而偏重方法的訓練。
參、進步主義的個人論
進步主義認為個人發展是社會進步的起點，為達社會進步的目的，則需培養出「完整的個人」，而所謂「完整的個人」即是一個具有責任心、榮譽感，在知、體、德等方面皆能均衡發展之個體。這樣的人，在對己方面，能不斷積極自我開拓、自我建設、自我肯定與自我實現；在對社會方面，則能善盡其義務，主動服務人群，並促進社會的進步。這樣的個人論，與我國儒家的「獨善其身」，進而「兼善天下」，倒有不謀而合之處。
而要培養出一個「完整的個人」，則首先需從「人性」著手，其以為人性是個體與環境不斷交互作用後，由經驗累積而來的，而教育則是塑造良好人性的最佳途徑。按照進步主義的觀點，教育既是以學習者為出發點，自然不容忽視「個性的發展」，故在教育上，倡導「個性尊嚴」與尊重「個人價值」。
此外，個人係存活在一個變動不居的生活環境中，為了適應生活環境，個人須具備「創造的智慧」與解決問題的能力，同時能運用智慧，為人類開創一個更理想的生活環境。
肆、進步主義的社會論
前已述及，個人發展可以帶動社會的進步；反過來說，社會進步亦有助於個人發展，個人與社會乃是互動的，其關係可以圖表示：
個人──社會的互動關係圖
| |
（帶動） |
|
| 個人發展 |
───→
←─── |
社會進步 |
| |
（促進） |
|
一個理想的民主社會，是進步主義者極力追求的境界，在這樣一個社會裏，人人得以安居樂業，竭盡所能，貢獻智慧，充分展現出個人的價值。當然，人是社會的主體，有什麼樣的人，便有什麼樣的社會，為了促使理想的社會得以實現，不至於淪為一個空幻的烏托邦，進步主義的方法是──透過教育的過程，來提昇人的品質，為理想的民主社會，奠下永恆的基礎。
杜威說：「學校即社會」，意謂學校即是個小型的社會，同時也是個純淨化的社會，故使個體在早年的學校教育中，培養民主的思想，學習民主的生活方式，以促進未來更理想的民主社會的建造，則是最佳的途徑。
伍、進步主義的知識論
歷來，對於知識問題的探討不乏其人，論者各持不同的觀點，遂產生了不同的知識論。其中以經驗主義與理性主義的對立，至為明顯。前者主張一切知識皆生於感官所吸收的經驗，而無所謂先天觀念的存在，知識係來自感覺及反省所得的經驗。其代表人物主要有：哲人學派（Sophist）、休謨（Hume）、洛克（Locke）等。後者認為理性為先天的心靈能力，是一切知識的基礎，人人皆具有「萬物皆備於我」的心靈，包含無數的先天經驗，而構成一切知識的來源。此乃一種「先天而自明」的觀念，此派主要代表人物為柏拉圖、亞里斯多德（Artstotle）、笛卡兒（Descartes）、斯賓諾沙（Spinoza）及萊布尼茲（Leiduiz）等。
進步主義以不同的觀點探討知識，其認為在知識的構成中，先天觀念及後天環境均同屬重要，各有其不容忽視之處，而調和了理性主義與經驗主義的對立。杜威以生物進化論的觀點出發，認為經驗是人類與環境的交互作用，不僅環境改變人類，人類亦改變環境，經驗是個體活動後的產物。個體在生活中，遭遇問題時，以舊經驗為問題解決的基礎，而當問題解決時，即為新經驗的增加，新經驗的增加構成了新的知識，新知識又有益於未來問題的解決。
進步主義的知識論，具有以下幾種特性：
（一）實用性：就知識的起源言，其本身即具有實用性，以解決生活適應過程中，所遭遇的問題。進步主義承襲了詹姆士的實用主義精神，處處表現出濃厚的實用色彩。實用主義的名言──有效用者為真（What works is true），到了杜威，更是得以發揚光大，使後人愈發重視知識的工具性價值。當然知識本身的價值是多樣性的，進步主義固然強調知識的實用性，但也並未忽視知識的其他價值。
（二）行動性：杜威以為知識乃起源於實際活動，在活動中精神與物質、心與身、理性與經驗、觀念與感覺均在知之歷程中互相連接， 互相補助之兩種作用（高廣孚，民80）。 所謂「由做中學」（Learning by doing）即說明個體藉由實際活動參與中獲得知識，而知識的增加，又具有引導人類未來行動的? 能。故所謂行動性，實具有「行以致知」及「知益於行」兩種實質意義。如此將知與行整個歷程結合在一起，知識為體，行動為用，知行兩者互為體用，相輔相成。故我們可以這樣說：「沒有行動的知識是空洞的，沒有知識的行動是盲目的」。
（三）試驗性：所謂試驗性乃就知識的發展過程而言，行以求知，逐漸避免錯誤的嘗試，以增進經驗與領悟。當然知識不一定能代表真理，必須透過試驗的方式，以鑑定或修正知識的真偽。故在試驗的過程中，嚴謹的態度、科學的精神，皆不可或缺。此外，知識既然具有試驗性，而任何一種試驗性的活動，均無法保證其絕對的正確性，故個體在日常生活的學習中，適度的嘗試錯誤，往往也就成了發現知識與驗證真理的一種過程。
（四）創造性：進步主義是一種變的哲學，特別強調變化的觀念。其認為變化是人類進步的動力，知識不是永遠不變的，知識是適應環境的需要，是可變的、可創造的（葉學治，民79）。依據杜威之觀點，創造有「改造」、「重造」、「改形」、「重估」及「變」等意義，但並非完全推翻過去，去舊就新（楊國賜，民77）。而為了達到創造的目的，杜威乃提出了「探究理論」，其認為知識源於探究，而探究則源於人類與環境交互作用的經驗中，故探究的過程也就是一種創造的表現。
綜上所述，進步主義的知識論，擷取了傳統理性主義與經驗主義之長，同時也適度調和了兩者的對立。其視知識為一種動態化的過程，充分展現了知識的「實用性」、「行動性」、「試驗性」及「創造性」，對於知識的起源及價值，均頗有獨到之處。
陸、進步主義的教育哲學
進步主義既是一種變的哲學，認為人類所居處的空間與生活型態，並非恆常不變的。由於人類的生活環境是動態而富於變化的，個體為了適應之，必須不斷地從生活中學習，以促進經驗的重組或改造，而經驗的重組或改造是為知識的累積，其有益於問題的解決，當生活中的問題逐一獲得良好解決之時，便帶動了整個人類的進步。這一系列的變化，個人將之歸納成下圖：
進步主義的變化觀
┌──────┐ ┌─────┐ ┌────────┐
│遭遇生活問題│→│生活中學習│→│經驗的重組或改造│
└──────┘ └─────┘ └────────┘
↓
┌──────┐ ┌─────┐ ┌─────┐
│促進人類進步│←│問題的解決│←│知識的累積│
└──────┘ └─────┘ └─────┘
按照進步主義的觀點──「問題的產生，是進步的泉源；而問題的解決，則是進步的力量。」然則問題的關鍵在於──當人類遭遇問題時，如何從生活中學習？如何促成經驗的重組與改造？如何累積知識？如何解決問題？這些若缺乏正確的方向指引，則人類便難以在現象界中，因應一切變化，而促進人類的進步。為了解決這些疑惑，杜威等人提出了一套完善的教育哲學觀。以下筆者茲從其教育本質、教育目的、教育方法、教學課程等觀點分述之。
[一、教育本質]
杜威在其所著《民主主義與教育》（Democracy and Education）一書中，認為教育的本質，主要有以下各點：
（一）教育即生活（Education as life）：
民主社會中，生活層面的問題，向為人類所關注。教育需著根於現實生活中，方得以成長茁壯，發揮出最大的? 能，倘若教育與生活脫節，則教育便失其具有之價值。同理，生活中若沒了教育，則這樣的生活是缺乏「人味兒」的生活。故我們可以斷言：「因有教育，生活顯得更有意義；因有生活，教育顯得更有價值」。
教育要與生活密切結合，這是進步主義教育者的基本信念。杜威謂：「教育為生活所必需」（Education as a necessity of life），又謂：「生活由傳遞而自新」（Renewed of life by transmission），此均為至理名言教育與生活誠有密切的關係，教育既為傳遞及流通人類生活經驗的作用，則教育的實施，自然在整個的生活歷程內。因此杜威主張「使人從生活中學習，並將生活之條件造成一種境界，使人人一面生活，一面學習，此即學校教育之最好產物。」（高廣孚，民 80）
由此觀之，杜威所謂的「教育即生活」，其教育乃指「單純化了的生活」（Simplified life），而學習與生活的結合，正是教育之最佳註腳。
（二）教育即生長（Education as growth）：
杜威將教育比喻為「生長」，這是藉生物現象來解釋教育一詞的含義。生長本來就是一種歷程，目前的生長狀態根源於過去，並可支配其後的生長，同理，現在的教育也有前因，更會產生後果。並且，生長歷程是無止境的（林玉體，民 80）。
生長是一動態、變化的過程，其首要特性乃是「未成熟的狀態」，由於人類的幼稚期長，具有「依賴性」，亟需教育的引導。在不斷的生長過程中，培養個體的獨立性、自主性。此外，人類具有「可塑性」更需透過教育的過程，以塑造其良好的行為與能力。一言以蔽之，教育即生長，所強調的教育乃是一連續化的歷程，透過這樣的歷程，使個體從未成熟狀態走向成熟，同時? 脫依賴性，培養自主性，並藉其可塑性，激發潛能。
（編者按：本文獲安慧學苑文教基金會八十四年度成人教育研究獎助學金）
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